» Без категорії » Микола Скиба: Новий закон про середню освіту далекий як від полюсів «зради», так і «перемоги»

Микола Скиба: Новий закон про середню освіту далекий як від полюсів «зради», так і «перемоги»

Закон «По повну загальну середню освіту», ухвалений ВРУ 16 січня 2020 року, образно кажучи «марафонець». Він є результатом як робочої групи МОН, так і двох робочих груп профільного парламентського комітету Ради двох скликань. Однак ця дистанція від ухвалювачів рішень до широкого кола учасників освітнього процесу є свідченням не стільки ретельності, скільки розбіжності поглядів і різноспрямованості зусиль, інерції, а часом і відвертого спротиву. В результаті маємо документ далекий як від полюсів «зради», так і «перемоги». Оптимальним виходом із ситуації є розуміння, що можна зробити в оновленому правовому полі.

Микола Скиба, експерт напрямку «Освіта» Українського інституту майбутнього, пояснює  можливості та ризики нового закону про середню освіту.

Оскільки сам належу до прихильників Нової української школи та інтенсивної трансформації системи освіти, вестиму мову з позиції тих, хто очікує на зміни. Ключовим для мене у цьому плані є запитання про те, на підтримку якої моделі середньої освіти «заточений» закон: масової чи персоналізованої? Прямої і однозначної відповіді на це запитання ані в пояснювальній записці, ані в тексті я не знайшов. Із дискусій в робочих групах зрозумів, що все ж йшлося про масову школу, де індивідуальний, а тим більше персоналізований підхід радше є відхиленням від норми, ніж правилом. Індикативними тут є статті № 10, 11 та 14. У них йдеться про організацію освітнього процесу, освітні програми та індивідуальні освітні траєкторії.

Типові програми і плани у школі залишаються базовим варіантом

Освітній процес має здійснюватися з урахуванням вікових особливостей, фізичного, психічного та інтелектуального розвитку дітей, їх особливих освітніх потреб. Кожна з цих вимог є логічною і необхідною, однак без згадки про артикульований пізнавальний запит ця логіка залишається неповною і несфокусованою. Крім того, особливі освітні потреби за умовчанням відносяться до учнів з «особливими освітніми потребами». Простіше кажучи до тих, хто має проблеми зі здоров’ям, що перешкоджають навчатися «нормально», тобто за типовою програмою. Про пізнавальний запит, який потрібно витягати на поверхню, допомагаючи через нього учню, особливо підліткового віку, відповісти на одне з ключових з психологічної точки зору запитання «хто я», якщо все ще і йдеться, то в рідкісних випадках, які сприймаються як крезі. Адже наступна стаття категорично постулює, що «заклад освіти розробляє та використовує в освітній діяльності одну освітню програму на кожному рівні (циклі) повної загальної середньої освіти або наскрізну освітню програму, розроблену для декількох рівнів освіти».

Таким чином, у конкретній школі мають право розробити власну освітню програму, що відрізнятиметься від типової. Проте, остання підлягає затвердженню центральним органом виконавчої влади із забезпечення якості освіти у порядку, затвердженому центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки. Після успішного проходження закладами інституційного аудиту у них з’явиться можливість затверджувати власні програми без звернення до центральних органів Однак, яким буде порядок затвердження нетипових програм і на що саме найбільше звертатимуть увагу при аудиті, сьогодні сказати складно. Відповідно, залишаються істотні ризики, чи згадані процедури заохочуватимуть педагогів до реалізації академічної свободи, чи спонукатимуть їх не ризикувати «зайвий раз» і використовувати хай і не цікаві учням, але «безпечні» з точки зору адміністрування програми.

Cтаття 14, на яку у мене особисто було багато сподівання, деталізує поняття «Індивідуальна освітня траєкторія». Зокрема, учню дається право на визнання закладом освіти результатів його навчання, передбачених освітньою програмою закладу освіти, що були здобуті ним шляхом неформальної та/або інформальної освіти. Однак, весь «тріумф» індивідуалізації впирається у ту саме уніфіковану програму школи. Крім того, вказано, що індивідуальна траєкторія реалізується з урахуванням необхідних для цього ресурсів, наявних у закладі (закладах) освіти та інших суб’єктів освітньої діяльності, зокрема тих, що забезпечують здобуття освіти за мережевою формою. Проте відповідальність за наявність цих самих ресурсів для реалізації індивідуального підходу на жодного з учасників освітнього процесу прямо не покладена. Опосередковано стає зрозуміло, що таким є родина. І навіть, якщо батьки доведуть необхідність індивідуалізованого навчання (у законі прописано, що заява на ім’я директора школи «має містити обґрунтовані причини та сформульовані пропозиції щодо особливостей засвоєння освітньої програми закладу освіти»), їм ще доведеться переконувати управлінців, що у них достатньо ресурсів для цього.

Тепер про те, що світить педагогам. Про необхідність доводити, що «не верблюд», затверджуючи у ДСЯО програми, розроблені не на основі типових, вже згадано; індивідуалізація радше відхилення від норми, ніж практика, що заохочується. Прямо чи опосередковано, це впливатиме на відстеження якості освітнього процесу. Разом з тим у своїй діяльності педагог має дотримуватися принципів дитиноцентризму. Можливо, для тих, хто все ж продереться через всі «але», залишається більше свободи в методиках, навіть за умови використання типових програм. Почасти це так. Вчителю дається більше свободи щодо способів мотивування учнів. Наприклад, за вибором закладу освіти оцінювання може здійснюватися за власною шкалою оцінювання результатів навчання учнів або за системою оцінювання, визначеною законодавством.

Щоправда, у випадку запровадження власної шкали оцінювання результатів навчання учнів, нею мають бути визначені правила переведення до системи оцінювання, визначеної законодавством. Крім того, річне оцінювання та державна підсумкова атестація здійснюється за системою оцінювання, визначеною законодавством, а результати такого оцінювання відображаються у свідоцтві досягнень, що видається щороку учневі у разі переведення на наступний рік навчання. Звертаю увагу, що принципи системи підсумкового оцінювання, на яке впливає державний орган влади, жодним чином у законі не застережені. Тобто це може бути як подальший наступ уніфікації через поширення стандартизованих тестів, так і можливість захисту підсумкової проєктної роботи чи сукупних результатів навчання. В МОН чи УЦОЯО орієнтуватимуться на поточну кон’юнктуру, що може виявитися і ретроградною чи регресивною. Закон не встановлює від цього запобіжників. У статті 24 Закону наводяться окремі види педагогічної діяльності, за які встановлюються доплати. Серед них немає ні супроводу індивідуальних освітніх траєкторій, ні заохочення розробки нетипових інноваційних програм. Можна, звісно, сюди віднести додаткові індивідуальні та/або групові консультації для учнів, які відтепер гарантує Закон. Планується, що такі консультації оплачуватимуться за рахунок держави. Втім, одна справа – консультація у рамках програми закладу, інше – за індивідуальними освітніми запитами учня.

Досить прогресивною нормою для педагогів є можливість обирати провайдерів підвищення кваліфікації. Причому гіпотетично за кошти держбюджету тепер можна отримати послугу і у незалежних провайдерів. Щоправда, і тут не без «але»: рішення про вибір педагогом провайдера затверджується педагогічною радою школи. Механізмів оспорювання відмови педради організації, обраної конкретним вчителем, на жаль, не передбачено.

Чи можна зробити так, щоби по максимуму використати потенціал тих, будьмо відвертими, обмежених можливостей, що їх пропонує новий закон?

Батьками і учням

  • Доводити, що особливі освітні потреби є у кожного учня і для того, щоб їх виявити і задовольнити, не достатньо просто спостерігати чи навіть емпатувати (так – так, це входить до поняття дитиноцентризм), потрібно активно запитувати учнів і залучати їх у процес діалогу.
  • Частіше нагадувати про те, що педагогіка партнерства є нормою закону, принципом, якого має дотримуватися педагог у взаємодії з учнями і їхніми батьками.
  • Пам’ятати самим й іноді нагадувати адміністрації школи про опцію позачергового інституційного аудиту, коли інші можливості порозуміння вичерпані.

Педагогам

Активніше користуватися можливістю укладати трудові договори і прописувати у них права на можливість обрання провайдера послуг підвищення кваліфікації, доплат за розробку авторських програм (а не лише за завідування кабінетом), індивідуальний підхід до учнів тощо.

Керівникам шкіл

Скористатися можливістю формування структури закладу та штатного розпису, встановлення доплат надбавок та виплати матеріальної допомоги таким чином, щоб привабити найкращих спеціалістів і носіїв необхідних компетентностей. Зокрема тих, хто формально не є педагогом, але має готовність і кваліфікації працювати з дітьми і готовий пройти педагогічну інтернатуру. З потужною командою, здатною забезпечувати високу якість освітнього процесу, можна набагато впевненіше вести розмови як із місцевим самоврядуванням, так і з донорами щодо додаткових ресурсів.

Усім учасникам освітнього процесу варто допильнувати, щоб положення про інституційний аудит, сертифікацію і підвищення кваліфікації педагогів залишалися такими, що заохочують і підтримують, а не лише запроваджують санкції.

Звісно, варто думати про новий закон, що дозволить масштабувати прогресивні, персоноцентричні новації, які вже є у низці шкіл, але все ще залишаються винятком з правил. А для цього активніше комунікувати суспільству ті переваги, які дає педагогіка партнерства, педагогічна автономія вчителя, індивідуальні освітні траєкторії, фінансова автономія шкіл.

Залишити Коментар

Інна Гордієнко

PR-директор Українського інституту майбутнього

+380 44 537-17-78